数智时代，阅读面临着全新的挑战与机遇。数字技术在学校阅读教学中可以发挥哪些作用？就数字技术赋能学生阅读素养培育有哪些实践探索？在今年的“世界读书日”来临之际股市配资风云，一起来看这些老师的分享——
AI制图
建言1
以纸数融合促进学生深度阅读
李志永
在一次《孔乙己》课堂听课中，教师让学生用平板电脑快速检索“孔乙己人物形象分析”，几分钟后，大屏幕上密密麻麻地出现了“科举制度的牺牲品”“善良又迂腐的旧文人”等字样。教师满意地点点头，进入下一个环节。
课后我问学生：“你们读完《孔乙己》，最深的感受是什么？”一个男孩脱口而出：“他偷书那段挺搞笑的，‘窃书不能算偷’。”另一个女孩说：“我觉得他挺可怜的，但也可恨。”但当我继续追问“为什么觉得可恨”时，学生的目光已经开始飘向桌上的平板。这个细节在我心里搁了很久。
随着技术的发展和应用，学生阅读确实“高效”了，但另一种“慢”的东西正在悄悄流失。学生普遍擅长“提取信息”，却不擅长“咀嚼文字”，能快速定位“鲁迅原名周树人”，却读不懂“一株是枣树，还有一株也是枣树”背后的孤独……然而，深度阅读需要大脑在默认模式网络下进行复杂的整合加工，“刷屏”式的阅读节奏，使学生的大脑逐渐失去了“深潜”的能力。
就此，笔者认为需要纸数融合促进学生构建自己对世界的理解。一是纸与屏要根据认知需要，合适切换。如合作研读时，AI工具帮助学生将零散问题归类为语言赏析、主旨探究等不同模块；师生共读环节，智慧课堂系统左屏展示原文、右屏投射拓展资源。但教师需要掌握着主导权——什么时候该用纸、什么时候该用屏、什么时候该停下来讨论。二是以技术“激发感受”。如当学生阅读某段文字，难以想象具体场景时，用AI生成画面，让学生真切地感受到人物心情，让学生走进人物的内心。当兴趣的阀门被打开，学生渴望阅读的热情也随之被点燃。三是让AI成为思考的“催化剂”。笔者曾在安徽省芜湖市某小学看到学生与智能体合作阅读，AI通过层层追问引导学生思考。当学生说“我觉得丑小鸭很可怜”时，AI会问：“如果丑小鸭最后没有变成白天鹅，它经受的嘲笑还有意义吗？”AI的应用，引导学生从“接收答案”转向“与答案对话”，在这个过程中，他们才能真正建构属于自己的理解。
（作者系杭州师范大学中国教育现代化研究院讲师）
建言2
用AI打造思辨性阅读环境
赵娜
智能推荐书目、自动生成摘要、答疑解惑……目前，在高中阅读实践中，AI大多停留在“伴读”层面。然而，高中阅读教学的核心在于培养批判性思维，所以，高中生阅读需要的不是陪伴，而是碰撞；不是伴读，而是“对弈”。
让AI从“解释者”转向“质疑者”。如当学生读完《呐喊》自序，提出“鲁迅的‘寂寞’究竟是个体困境还是时代症候”时，AI不是给出标准答案，而是追问：“如果鲁迅生活在当下，他还会感到同样的寂寞吗？”“你如何证明这种寂寞具有普遍性？”通过多轮思辨对话，帮助学生将模糊的感受转化为清晰的论证，将感性共鸣淬炼为理性判断。当AI能承担课堂大部分基础性质疑时，教师便可聚焦更深层的思维引导。
构建“阅读—写作”的即时反馈闭环。就高中生“读得多、写得浅”的痛点，让AI成为“写作陪练”。如学生读完《红楼梦》，撰写关于“王熙凤的管理才能与悲剧命运”的小论文时，AI需要引导学生：“此处可引入探春理政的情节作为对比，凸显凤姐管理方式的独特性。”这种即时、精准的个性化反馈，有利于学生阅读后有机会输出深度思考。
打造“跨文本”的关联阅读场域。信息爆炸时代，高中生缺少的不是材料，而是将碎片串联成体系的能力。AI可以基于学生阅读进度，推送具有互动性的文本：阅读《边城》时，AI同步推送沈从文晚年关于湘西的回忆录、当代作家对“乡土中国消逝”的散文书写以及城市化背景下年轻人“返乡笔记”类非虚构作品。学生在多文本的对照、碰撞中，逐渐理解经典不是孤立存在，而是无数对话的结晶。这种关联阅读能力，正是信息时代最宝贵的素养。
以上的人机“对弈”中，教师要从知识传授者转变为“人机对话的策展师”：设计AI的提问框架，确保问题的开放性；评价学生与AI对弈后的思维成果，分辨独立思考与机械应答；更要触及技术无法抵达的领域——情感共鸣、价值引领、审美体验。从而创造一个思辨性的阅读环境，让学生在不断的思考、重构中，真正学会独立思考。
（作者系山东省济南市章丘区第五中学教师）
建言3
数字阅读要有仪式感
杨若
近年来，我一直注重引导并积极推进大学生数字化阅读“有敬畏心、有仪式感”。
阅读是人类的精神修行，是一项高度复杂的系统性脑力劳动，需要调动诸如专注力、感知力、理解力、记忆力、想象力、概括力、迁移力、创造力与批判性思维等，在解码字符表面含义的基础上深挖深研，以实现信息整合、逻辑建构与意义生成。断断不能因阅读数字的“方便”，而让数字阅读“随便”下去。
凡事都有“该有的样儿”。处世有处世之态，读书有读书之仪。所谓阅读仪式，即通过一系列有象征意义的言行，提醒大脑尽快从纷繁喧嚣的日常中抽离出来，迅速切换到专注、沉浸的阅读状态。数字阅读仪式是一种高效自我管理手段。创设阅读仪式并不复杂，既有简约版，如每临阅读，可以先向自己认真说声“就要阅读啦”即可，也有标准版，倘若条件允许，既需营造物理空间——减少外界干扰，打造心流专属场域，保障阅读深度与专注度，又需严控阅读时长——设定番茄钟或每日目标，避免无边界沉迷，倒逼阅读提质增效……仪式上的“郑重其事”，能给阅读者带来掌控感和秩序感，会让浮躁的心尽快沉下来、静下来。数字阅读当前，仪式究竟选取简约版还是标准版，要依据场景、目标等综合考量。
综上所述，赋予数字阅读以敬畏心与仪式感，实为大学生高效阅读的重要环节。以敬畏心关注内容，用仪式感淬炼定力，方可让数字阅读赋能大学生语言能力、思维品质、审美情趣、文化素养、价值判断与人文底蕴等综合阅读素养的全面跃升。
（作者系西安铁路职业技术学院讲师）
探索1
跟着“装傻”的AI学提问
尹步桥
教《穷人》那课，我遇到一个坎。“桑娜把邻居的孩子抱回家后，为什么‘心跳得很厉害’？她自己也不知道为什么要这样做，但是她觉得‘非这样做不可’。”我问学生：这矛盾吗？
学生们沉默了。以前，我可能会引导：“大家想想，桑娜是个什么样的人？”“她如果不抱会怎么样？”——说白了，就是用一连串问题，把学生往我预设的答案上引。
但我试了另一种方式。我在AI对话框里敲下一行字：“就引导学生理解桑娜‘心跳得很厉害’却又觉得‘非这样做不可’的矛盾心理，请用提问的方式，帮学生自己体会。”
AI返回来的问题是这样的：“你做过一件明明害怕却觉得必须做的事吗？当时心跳得厉害吗？”“如果桑娜当时不抱那个孩子，她回到家后，会不会比心跳更难受？”“‘非这样做不可’——你觉得是‘谁’让她非这样做不可？”
我把这三个问题抛给学生。
教室里安静了几秒，然后有名女生轻轻说：“我有次看见同学摔倒了，周围没人，我去扶她的时候心跳得特别快——怕被人误会是我推的，但又不能不管。”另一名男生接上：“桑娜不抱孩子，她晚上肯定睡不着，良心会一直跳。”
“那‘非这样做不可’是谁让她做的？”我又问。“是她自己。”一个平时不太爱说话的孩子突然开口，“是她心里那个好的自己。”这个答案，比任何教参上的解读都要动人。
后来我反复想：AI为什么能做到这一点？因为它“装傻”。它不像老师那样心里装着标准答案，问问题只是为了把学生引到答案那里；它真的“不知道”，所以它的问题是开放的，是邀请式的，是允许学生往各个方向跑的。
小学高年级的学生，正是开始思考“人为什么这样做”的年纪。小说里那些复杂的、矛盾的、说不清道不明的地方，恰恰是思维生长的缝隙。以前我急着帮他们填满这些缝隙，现在我发现，更好的办法是：跟着AI学会“装傻”，把学生赶到那些缝隙前面，让他们自己往里看。
（作者系江苏省南京市金陵汇文学校［小学部］发展部副主任）
探索2
以图谱再现整本书情感线索
张娟
《朝花夕拾》十篇文章，跨越童年与青年，交织温情与批判。学生初读时常感零散，阿长与《山海经》还在心头，下一刻已随鲁迅走进日本仙台的讲堂。如何让这些跳跃的片段连成一条成长的河流？笔者尝试用数字工具，把朝花酿成可触可感的记忆图谱。
第一站：时光记者的数字素材库。我们引入协作白板工具，将鲁迅成长地图变成可共建的数字画布。学生围绕不同篇目分组，在共享地图上标注事件坐标：绍兴家中隐鼠之死、百草园的蟋蟀、三味书屋的戒尺、南京矿路学堂的新书、仙台医专的幻灯片。每一条笔记可插入原文截图、情感标签，甚至用表情包表达鲁迅那一刻的心情。一名学生在标注《父亲的病》时，贴上一张灰色调的情绪曲线图：“这里的愤怒是压抑的，不像《狗·猫·鼠》那样直接骂出来。”
第二站：AI对话“鲁迅身边人”。我们引入AI角色对话工具，让学生与书中人物面对面。有学生选择对话长妈妈，问：“您不识字，怎么买到《山海经》的？”AI根据文本细节生成回答：“我走了好几家书铺，比画着说有画儿的‘三哼经’，人家才懂。”学生在追问中理解了伟大的神力背后的艰辛。另一组采访范爱农，问他酒后为何落泪，AI的回答让他沉默：“我哭的不是酒，是这个世道容不下清醒的人。”
第三站：情感热力图与跨时空对话。我们用词频分析工具生成《朝花夕拾》的情感热力图，愤怒、怀念、讽刺在文本中的分布一目了然。学生发现：《父亲的病》中愤怒密度最高，而《藤野先生》中感激贯穿始终。有学生将鲁迅的批判与当下社会现象对照，用AI生成一份跨时空对话记录，让鲁迅点评“网络暴力”“教育内卷”，在思辨中理解经典的现实回响。
学生的报告不再只是摘抄句子，而是带着数据、对话和可视化图谱走进鲁迅的情感世界。一名学生在课后写道：“原来鲁迅不是课本里那个皱着眉头的雕像，他愤怒过、感动过、迷茫过，和我一样。”在这里，数字技术照亮了文字背后的幽微情感，也照见少年与经典的隐秘共鸣。
（作者系西北师范大学第二附属中学教师）
探索3
电子批注搭建阅读实时对话桥梁
武雪莲
作为语文教师，我发现一个普遍困境：尽管班级读书会开展得热火朝天，但学生的阅读收获往往停留在“这本书很有趣”的浅层。传统的阅读指导中，教师只能在学生读完后再通过提问检测，很难捕捉学生在阅读过程中真实的思维火花与理解障碍。
一次偶然的机会，我尝试将平板电脑引入阅读课堂，借助一款简单的电子批注共享软件，找到了数字化赋能学生阅读的“小切口”。
具体做法很简单：全班共读《夏洛的网》某一章节时，我要求学生边读边用不同颜色的高亮功能做批注——蓝色标注“最打动自己的细节”，黄色标注“读不懂的疑问”，红色标注“有独特想法的句子”。与此同时，所有批注实时上传至班级共享屏幕。
惊喜发生了。当一名学生在黄色区域标注“为什么威尔伯要逃走”时，另一名学生立刻在评论区用语音回复：“因为它不想被宰杀，我在第三章找到了线索。”这种即时回应打破了传统课堂“教师提问—个别回答”的线性模式，形成了网状的思想碰撞。作为教师，我从共享屏幕上清晰看到：哪些段落激发了多数学生的共鸣（蓝色批注密集），哪些表述存在普遍理解障碍（黄色批注集中）。这让我可以精准调整后续讨论重点，而非按照预设教案泛泛而谈。
最让我触动的是班上一个内向的男孩。平时从不举手发言的他，在批注区用文字写下：“我觉得夏洛织网不是魔法，是友谊。”这条批注被三个同学点赞。下课后，第一次有同学主动找他讨论书中的情节。
这一实践让我深刻体会到：数字技术赋能阅读，并非用屏幕替代纸质书，而是借助实时共享与互动功能，让原本封闭、线性的个人阅读过程，变成可视、可对话的集体思维建构。批注不再是写给教师看的作业，而成了学生之间、师生之间思想交流的实时对话桥梁。
（作者系河南省鹤壁市中山小学教师）股市配资风云
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